Участие России в Болонском процессе
Сегодня российская система образования в очередной раз оказалась на пороге грядущих изменений. Какими бы ни были эти изменения, но ясно одно, что их целесообразность можно принять лишь в том случае, если они направлены на повышение качества образования, развитие и укрепление национальной образовательной системы. Необходимо, прежде всего, как можно точнее определить социальную нишу, которую должно занимать образование, и в частности, высшее профессиональное образование; в новых экономических условиях ответить на вопрос, зачем и для кого ведется подготовка специалистов, а уж затем - каким образом это делается.
Многообразие предлагаемых моделей многоуровневой подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием стало так велико, что едва ли стоит обсуждать структуру каждой из них. Речь может идти лишь об осознании мотивов, положенных в основу той или иной модели структурных преобразований. При этом невозможно получить правильный ответ на поставленные вопросы, рассматривая высшее профессиональное образование в отрыве от других образовательных институтов, составляющих систему образования, без учета национальных образовательных традиций.
Внутренняя логика, свойственная профессиональному образованию как единому целому, тесная взаимосвязь различных образовательных уровней между собой приводит к тому, что изменения в структуре одного из них требуют корректировки взаимодействия между структурными составляющими других уровней. Поэтому ниже рассматриваются образовательные уровни, наиболее сильно оказывающие влияние друг на друга, испытывающие при этом как структурные, так и содержательные изменения: профильная средняя школа, среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское и дополнительное профессиональное образование. Особое место занимает начальное профессиональное образование, которое требует отдельного рассмотрения.
Длительное время высшее образование оставалось моноуровневым и было структурировано в виде набора специальностей. Проблемы на стыке между различными уровнями профессионального образования были максимально упрощены и не вызывали особого беспокойства. Средняя общеобразовательная школа, работая по единым образовательным программам, также была максимально приближена к запросам профессионального образования.
Начало существенным изменениям было положено введением многоуровневой структуры высшего профессионального образования. Одно и то же образовательное пространство оказалось структурировано различным образом в виде набора направлений с образовательными программами, имеющими различные сроки образования, и в виде набора специальностей. Позже были введены направления подготовки дипломированных специалистов, объединившие родственные специальности. Квалификация дипломированного специалиста стала присуждаться в соответствии с государственными образовательными стандартами нового поколения по направлениям подготовки, специальности начали терять свой прежний образовательный статус. Сложилась ситуация, когда различные области знания оказались структурированы различным образом: образование в области техники и технологии - в виде набора направлений подготовки бакалавров и магистров, а также направлений подготовки дипломированных специалистов; образование в области медицины - в виде набора специальностей, а университетское классическое образование - в виде набора направлений подготовки бакалавров и магистров и набора специальностей, объединенных в образовательные области. При этом структура среднего профессионального и послевузовского профессионального образования претерпели изменения совершенно иного рода, ориентированные на изменения структуры рынка труда, а также структурные изменения в области науки, техники и социальной сферы. Конечно, подобные изменения коснулись и высшего профессионального образования, но их введение происходило уже на фоне кардинальных структурных преобразований и поэтому они оказались как бы на втором плане.
Ключевой проблемой для высшей школы стала профессионально-квалификационная структура выпускников. Необходимо знать, сколько нужно бакалавров (и каких), магистров, дипломированных специалистов в той или иной профессиональной области, чтобы иметь возможность оценить ее целесообразность. Высшее профессиональное образование становится все более массовым и поэтому проблема качества подготовки специалистов ориентированных на практическую деятельность, становится все более острой. Одновременно не меньшую остроту набирает проблема наращивания качества высокопрофессиональной части выпускников.
Важной проблемой дальнейшего развития структуры профессионального образования становится соотношение среднего и высшего профессионального образования в новых условиях, отличительной чертой которых является то что структура высшего профессионального образования существенно изменилась, тогда как структура среднего профессионального образования существенных изменений не претерпела. В этой ситуации структурное несоответствие между средним и высшим профессиональным образованием становится очевидным. Нужны искусственные построения, чтобы обеспечить преемственность образовательных программ различного уровня, чтобы решить проблему получения выпускниками техникумов высшего профессионального образования в сокращенные сроки без потери качестве высшего профессионального образования. Проблема усложняется еще и тем что среди средних профессиональных образовательных учреждений, наряду с техникумами и училищами, появились колледжи, которые должны обеспечить среднее профессиональное образование повышенного уровня. В этих условиях вопрос о соотношении среднего и высшего профессионального образования максимально усложняется и нуждается в квалифицированном разрешении.
Отдельного рассмотрения требует послевузовское профессиональное образование. Аспирантура по-прежнему сохранила структуру в виде наборе отраслей наук и научных специальностей с единым сроком обучения для всех выпускников высшей школы, независимо от того, какую из основных образовательных программ высшего профессионального образования он освоил. Естественно возникает проблема, какой должна быть аспирантура В новых условиях. Очевидно, что одним из решений могло бы стать введение аспирантуры, дифференцированной по срокам обучения для выпускников, освоивших образовательные программы высшей школы различной длительности. Возможны и другие решения. Пора признать, что есть "трудные" и "не очень трудные" научные специальности, и на этой основе установить различные сроки обучения и в аспирантуре. Чтобы принять столь ответственное решение, потребуется проведение многофакторного анализа, учитывающего наиболее важные показатели уровня подготовки специалистов высшей квалификации.
Существенные изменения происходят в структуре дополнительного профессионального образования. Появились дополнительные квалификации, относящиеся к различным отраслям знания, обеспечивающие оперативный отклик различных уровней системы профессионального образования на быстро изменяющиеся запросы рынка труда. Это, как правило, междисциплинарные профессиональные программы, развитие которых может оказать существенное влияние на структуру высшего профессионального образования и качество подготовки специалистов.
Наконец, профильность средней общеобразовательной школы. Ее создание приведет к принципиальным изменениям во взаимодействии общеобразовательной и профессиональной школы, окажет влияние не только на структуру, но и на содержание образования различных уровней.
Структурные изменения высшего профессионального образования могут быть спровоцированы и внешними причинами. Так, перспектива присоединения России к Болонской декларации положила начало разговорам о введении бакалаврской программы по специальности (возможно даже трехлетней), хотя специальность в высшем профессиональном образовании как образовательная категория, имеющая самостоятельный статус, фактически упразднена. Поэтому, принимая подобные решения, видимо и среднее и высшее профессиональное образование следует отнести к одному уровню, дифференцировав его по видам, например, "университетское" и "неуниверситетское" высшее образование. Это позволило бы максимально уберечь систему профессионального образования от дальнейшего разрушения, а возможно получить и некоторый выигрыш, интегрируя образовательные ресурсы средней и высшей профессиональной школы. При этом потребуется согласование структуры высшего и среднего профессионального образования с учетом обоюдных изменений на каждом из образовательных уровней. Очевидно, что присоединение России к Болонской декларации затронет многие стороны функционирования высшей школы. Потребуется соответствующим образом оптимизировать структуру высшего профессионального образования, заново осмыслить место и роль различных структурных подразделений вуза в организации учебного процесса, обновить методическое и информационное обеспечение. Характер такого процесса должен определиться ясно формулируемыми целями, которые могут быть достигнуты системой образования и способствовать ее развитию, расширению выхода на мировой образовательный рынок конкурентоспособных отечественных образовательных программ. Главным условием международной интеграции в сфере образования было и остается получение аккредитации образовательных программ в ведущих аккредитационных агентствах . Это возможно лишь в том случае, когда имеется образовательная среда определенного уровня, сложилась структура образования, в рамках которой возможно формирование широкого спектра образовательных программ, исходя из образовательных интересов личности и возможностей образовательных учреждений.
Процесс формирования европейского образовательного пространства начался задолго до подписания Болонской декларации. Этому предшествовало значительное число важных событий в жизни образованной Европы, стимулирующих интеграционные процессы в сфере образования. Так, в 1988 году в Болонском университете на Конференции ректоров европейских университетов была принята Всеобщая хартия университетов (Magna Charta Universitatum), в которой подчеркивалась особая роль университетов как центров культуры, знания и исследований, способных обеспечить необходимую динамику создания европейского образовательного пространства. Важным шагом на пути дальнейшего сближения национальных систем образования Европейского региона стало принятие в 1997 году в Лиссабоне конвенции "О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе". Этот правовой документ стал основой развития тесного взаимодействия между европейскими странами в сфере образования.
Затем в 1998 году в Париже последовало подписание министрами Великобритании, Германии, Италии и Франции совместной декларации по гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования (Сорбонской декларации), стимулирующей формирование европейского пространства высшего образования с опорой на основные положения Лиссабонской конвенции. Тем самым, была подготовлена почва для принятия Болонской декларации, под которой в 1999 году в Болонье поставили свои подписи руководители образовательных систем 29 стран Европы. В этой декларации содержится шесть основных принципов формирования европейской системы высшего образования:
- - введение двухуровневого высшего образования;
- - введение системы кредитов (зачетных единиц);
- - обеспечение качества образования;
- - расширение мобильности студентов и преподавателей;
- - содействие трудоустройству студентов и увеличение конкурентоспособности
европейского образования (выдача единых приложений к диплому - Diploma Sapplement);
- - формирование европейского подхода к развитию высшего образования.
Болонская декларация, с одной стороны, подводит черту под усилиями предпринимаемыми на протяжении 50-ти лет и направленными на консолидацию европейской сферы образования, а с другой стороны служит началом энергичных действий, называемых "Болонским процессом", по строительству единого европейского образовательного пространства. Среди целей Болонского процесса можно видеть не только общие, но и институциональные. Так, главной (общей) задачей Болонского процесса является создание в Европе "самой конкурентоспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях и способной обеспечить устойчивый экономический рост, большое количество и лучшее качество рабочих мест и большую социальную сплоченность". Решение такой задачи не может быть достигнуто без улучшения качества образования, повышения мобильности и конкурентоспособности выпускников. Это потребует целый ряд институциональных (внутрисистемных) преобразований, к которым, по мнению участников Болонского процесса относится:
- - формирование двухуровневой системы образовательных программ высшего образования
таким образом, чтобы степени как первой, так и второй ступени могли обеспечивать
не только разнообразные индивидуальные и академические нужды, но и потребности
трудового рынка;
- - совершенствование системы совместимости национальных образовательных систем
путем усовершенствования процедур признания степеней и периодов обучения,
выработки единого определения квалификаций, учитывающего показатели объема
академической нагрузки, уровня и результатов учебного процесса, компетенций
и профиля образовательных программ;
- - обеспечение качества высшего образования путем развития эффективных систем
качества на уровне вузов, на национальном и общеевропейском уровнях, рационального
сочетания академического качества и прикладного характера образовательных
программ;
- - развитие системы переводных и накопительных кредитов и ее последовательное
применение в рамках стремительно расширяющегося общеевропейского пространства
высшего образования.
Естественно, что для решения перечисленных задач необходимо разработать соответствующие механизмы. Это, прежде всего, создание единых общеевропейских органов как источника норм, правил и процедур развития Болонского процесса, формирование новых образовательных программ, таких как: "Настройка образовательных структур", "Создание совместных (двойных) дипломов", "Формирование культуры качества" и др., создание сети национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности, общеевропейской информационной сети EURYDICE и пр. Большая часть мероприятий в рамках Болонского процесса происходит при поддержке со стороны ЮНЕСКО, Евросоюза и Еврокомиссии с широким вовлечением университетской общественности и конструктивным участием студенческих организаций.
Значительное внимание уделяется дальнейшей разработке Европейской системы переводных кредитов (ECTS), основанной на философии взаимного доверия, способности образовательных структур к гармонизации как на национальном, так и на международном уровнях. Речь идет о выражении результатов обучения не в виде временных затрат, требуемых на освоение той или иной образовательной программы, а в терминах кредитов (зачетных единиц), привязанных к достигнутым результатам в виде набора компетенций, формирующихся на основе соответствующей образовательной программы. Для этого необходимо иметь единые требования к различным квалификациям, разработать систему прозрачных уровневых индикаторов как основу сопоставимости образовательных структур, академических и профессиональных степеней.
Введение системы зачетных единиц также может повлечь за собой изменение структуры высшего профессионального образования. Если рассматривать ее как особую форму организации учебного процесса, на основе которой осуществляется структурирование учебного материала и контроль знаний студентов, осваивающих те или иные образовательные программы. Ее введение потребует ответа на вопросы:
- - каким должен стать государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования при полномасштабном применении зачетных единиц в учебном процессе;
- - какой должна стать структура вуза; как изменится роль структурных подразделений:
факультетов, кафедр и пр.;
- - будут ли модифицированы и каким образом основные образовательные программы
высшей школы;
- - как изменится характер взаимодействия различных уровней профессионального
образования;
- - могут ли появиться новые возможности повышения качества профессионального
образования.
После подписания в 1999 году Болонской декларации появились новые важные международные документы, среди которых:
- - отчет Межправительственной группы по Болонскому процессу к встрече министров
образования в 2000 г. в Праге и последовавшее за ним в 2001 г. Коммюнике "К
созданию европейского пространства высшего образования";
- - совместный документ конференции европейских университетов и образовательных
организаций "Формирование будущего", принятый в 2001 г. в Саламанке;
- - отчет Межправительственной группы "Болонский процесс между Прагой и Берлином"
и на его основе Коммюнике Конференции европейских министров образования "Создание
общеевропейского пространства высшего образования", подписанное в сентябре
2003 г., на котором следует остановиться более подробно.
Принятое в Берлине Коммюнике имеет не только европейское, но и международное значение, в котором министры европейских стран подтверждают:
- - отношение к образованию как к общественному благу и общественной ответственности;
- - необходимость преобладания в международном академическом сотрудничестве
и программах обмена академических ценностей;
- - обеспечение более тесных связей между высшим образованием и исследовательскими
системами в каждой из стран-участниц;
- - сохранение европейского культурного богатства и языкового разнообразия;
- - признание роли вузов и студенческих организаций в развитии пространства
высшего образования;
- - обязательство сделать высшее образование доступным для всех, используя
все возможности и соответствующие средства;
- - активизацию усилий с целью развития эффективных систем обеспечения качества
высшего образования.
Очевидно, что качество лежит в основе развития общеевропейского пространства высшего образования и именно этому вопросу уделяется особое внимание. Подчеркивается, что в соответствии с принципом институциональной автономии основная ответственность за обеспечение качества лежит на каждом из вузов, что является основой формирования национальных систем по обеспечению качества, которые должны включать:
- - определение обязанностей участвующих органов и учреждений;
- - оценивание образовательных программ и вузов, включая внутреннюю и внешнюю
оценку, участие студентов, публикацию результатов проведенной экспертизы;
- - создание системы аккредитации, аттестации и сопоставимых процедур оценки
качества;
- - развитие международного партнерства и сотрудничества, создание национальной
информационной сети по проблемам образования.
Разработка проблемы качества высшего образования на европейском уровне предполагает создание набора согласованных стандартов, процедур и руководящих принципов обеспечения качества, исследование способов создания адекватной согласованной системы проверки качества и аккредитации агентств и организаций, участвующих в оценке качества высшего образования.
Сегодня под Болонской декларацией стоят подписи министров образования сорока европейских стран, в том числе и России, которая присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года. Однако, подготовка к участию России в Болонском процессе началась значительно раньше. Так, в 2002 и 2003 гг. в Санкт-Петербурге на базе Санкт-Петербургского государственного университета прошли Международные семинары "Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы"; в этот же период на базе Российского университета дружбы народов состоялись два Всероссийских совещания "Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании". В 2003 г. в Санкт-Петербурге состоялось совещание рабочей группы по изучению аспектов Болонского процесса.
В результате был разработан План мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002-2010 г.г., основными разделами которого являются:
- - принятие системы, основанной на двух основных циклах - достепенного и
послестепенного (бакалавриат/магистратура);
- - внедрение зачетных единиц по типу ECTS (Europen Credit Transfer Sistem);
- - развитие межвузовского сотрудничества, схем мобильности, совместных программ
обучения, практической подготовки и проведения научных исследований;
- - обеспечение качества образования и разработка сопоставимых критериев.
Перечисленные разделы Плана мероприятий охватывают основные направления развития Болонского процесса. Задача заключается лишь в том, чтобы активное участие в нем способствовало не только сохранению и дальнейшему развитию российской образовательной системы как важнейшей составляющей национального народнохозяйственного комплекса, но и как элемента мировой (не только европейской) системы образования.
Основные структурные и содержательные преобразования высшей школы западноевропейских стран были начаты в 70-е - 80-е годы и практически завершены в 90-е годы. К настоящему времени в большинстве этих стран функционируют многоуровневые системы подготовки, завершается введение системы сопоставимых кредитов и фактически решена проблема взаимного признания квалификаций. Болонский процесс не означает начало нового этапа коренных реформ высшего образования в странах Западной Европы, а лишь дальнейшее продолжение стыковки уже существующих систем высшего образования в соответствии с общеполитическими и экономическими условиями формирования единой Европы. Это подтверждается, в частности, характером и масштабами преобразований, осуществляемых в высшей школе трех крупнейших стран Европы, Великобритании, Франции и Германии.
При этом необходимо иметь ввиду, что в тексте Болонской декларации нет упоминаний о конкретных квалификациях: везде говорится о системе двух последовательных ступеней (циклов) высшего образования, из которых первая ступень длительностью 3-4 года должна завершаться получением квалификации, востребованной европейским рынком труда, а вторая ступень после 5 лет обучения должна приводить к получению квалификации "мастера" (Master), как это уже имеет место во многих европейских странах.
Обсуждая возможные трансформации структуры высшего и послевузовского профессионального образования России полезно напомнить историю её становления. Система аттестации научно-педагогических кадров в России складывалась постепенно и за время своего существования претерпела ряд изменений и преобразований, которые не всегда были последовательными и конструктивными. Так, до 80-х г.г. XIX века ее структура выглядела следующим образом:
- - первая ученая степень - "кандидат", которую получали студенты, окончившие
полный курс университета с отличными результатами и представившие письменное
сочинение;
- - вторая ученая степень - "магистр наук", для получения которой необходимо
было сдать экзамены и публично защитить магистерскую диссертацию;
- - третья ученая степень - "доктор наук", для получения которой необходимо
было иметь ученую степень "магистра наук" и публично защитить докторскую диссертацию.
В конце XIX века, а точнее, в 1884 г., когда был принят последний университетский устав, старейшая ученая степень "кандидат" была отменена.
В октябре 1918 года все ученые степени и ученые звания были упразднены и только в январе 1934 года Совет Народных Комиссаров СССР принял постановление "Об ученых степенях и званиях", установившее ученые степени "кандидата наук" и "доктора наук".
Новая степень "кандидата наук", хотя и была созвучна первой ученой степени дореволюционного периода - "кандидат", но ее содержание и статус стали совершенно иные, тем более, что вторая ученая степень - "магистр наук" была выведена из обращения.
Последующие структурные изменения в высшем профессиональном образовании России, начались более 10 лет тому назад после принятия Комитетом по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Постановления от 13.03.92 г. № 13 "О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации". Этим Постановлением было утверждено Временное положение "О многоуровневой структуре высшего образования в Российской Федерации" и Положение "О порядке реализации государственными высшими учебными заведениями образовательно-профессиональных программ". Представляет интерес напомнить основные положения, упомянутых документов, которыми была введена многоуровневая структура высшего образования, реализуемая преемственными образовательно-профессиональными программами трех уровней. Для ее построения, наряду с традиционной структурной единицей - "специальность", была введена новая структурная единица - "направление обучения". При этом совокупность соответствующих образовательно-профессиональных программ, охватывала все области науки, техники и культуры, формируя две образовательные подсистемы. Образовательно-профессиональные программы первого уровня должны были включать двухлетнее обучение по одному из направлений обучения и профессиональную подготовку в объеме, предусмотренном для специалистов со средним профессиональным (специальным) образованием. Общая продолжительность обучения по этим образовательно-профессиональным программам должна была составить 3 - 3,5 года и студенты, успешно освоившие такую программу должны были получать дипломы о неполном высшем образовании с присвоением квалификации согласно перечню специальностей среднего профессионального (специального) образования. Очевидно, что введение такого образовательного уровня могло иметь далеко идущие последствия. На его основе появлялась возможность интегрировать систему среднего профессионального (специального) образования в структуру высшей школы с существенным приращением образовательного потенциала.
Основу высшего образования должно было составить базовое высшее образование, которое означало овладение системой научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получение фундаментальной естественнонаучной подготовки и основ профессиональных знаний по направлениям обучения. Срок обучения по образовательно-профессиональным программам базового высшего образования должен был составлять не менее 4-х лет на основе общего среднего образования и лица, освоившие одну из таких программ, должны были получать дипломы о высшем образовании с присвоением степени бакалавра. Легко видеть, что образовательно-профессиональные программы этого уровня не что иное как университетское образование без углубленной специализации, т.е. имеющие сугубо академическое назначение как основа для продолжения образования либо по образовательно-профессиональным программам третьего уровня, либо самостоятельного овладения профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для адаптации к трудовой деятельности.
Образовательно-профессиональные программы третьего уровня могли быть реализованы в двух формах:
- - на основе общего среднего образования по единой программе общей продолжительностью
обучения 5-6 лет по одной из специальностей с присвоением квалификации дипломированного
специалиста;
- - на основе базового высшего образования по одному из направлений подготовки
продолжительностью обучения 2-3 года с присвоением степени магистра; либо
по одной из специальностей продолжительностью от одного до трех лет с присвоением
квалификации дипломированного специалиста.
Предполагалось, что все выпускники освоившие любую образовательно-профессиональную программу третьего уровня имеют право поступления в аспирантуру. Структура аспирантуры оставалась без изменений с трехлетними сроком по очной форме обучения и для магистров, и для дипломированных специалистов.
Спустя 4 года вступил в силу Федеральный закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", который существенным образом трансформировал структуру высшего образования, утвержденную Постановлением Комитета по высшей школе. Новым Законом были установлены ступени высшего профессионального образования, соответствующие квалификациям (степеням) "бакалавр", "дипломированный специалист", "магистр". При этом все образовательные программы могли реализовываться непрерывно или по ступеням. Предусмотрено было и неполное высшее профессиональное образование со сроком не менее чем два года обучения.
Созданная к настоящему времени в Российской Федерации многоуровневая структура высшего профессионального образования по многим параметрам достаточно органично соответствует положениям Болонской декларации. И поэтому можно исходить из того, что существующие у нас ступени высшего образования (1-ая ступень - бакалавр, 2-ая ступень - специалист и магистр) могут быть приняты за основу рекомендуемой Болонской декларацией структуры квалификаций. При этом первая из них нуждается в усилении практической направленности и практической востребованности. Но вопрос этот скорее технологический, хотя и требует детального обсуждения.
Согласно итоговому Коммюнике Берлинской Конференции докторская подготовка должна стать третьей ступенью высшего образования, в результате чего в европейских странах будет реализована следующая схема высшего образования: бакалавр - магистр - доктор. Решение о включении образовательных программ докторского уровня как третьей ступени высшего образования обусловлено осознанием важности исследовательской составляющей для полноценного функционирования высшей школы.
В связи с этим предстоит уточнить место наших ученых степеней кандидата наук и доктора наук в системе профессиональных степеней и званий, поскольку наличие двух ученых степеней - кандидата и доктора наук для зарубежных стран является исключением. Тем более, что после введения в России образовательной программы магистра, кандидату наук логичнее всего получить признание на уровне доктора в странах Запада, хотя во многих случаях российская ученая степень кандидата наук по всем квалификационным требованиям не только не уступает, но, как правило, превосходит докторские степени большинства западных стран, в частности американскую степень Doctor of Pfilosophy (Ph.D.). Для России такое решение означает возвращение к традиционной структуре с инверсным перемещением ученых степеней "кандидата" и "магистра". Поэтому систему степеней, соответствующую требованиям Болонской декларации можно выстроить в следующей последовательности: бакалавр, магистр, кандидат наук.
Что же касается ученой степени "доктора наук", то эта степень в большинстве случаев воспринимается как синоним ученого звания "профессор", поскольку, как правило, докторам наук присваивается через какое-то время профессорское звание. Вряд ли поэтому возникнут проблемы с ее идентификацией при соотнесении российской системы с другими образовательными системами. Более того, ученая степень доктора наук имеет исключительно научное содержание, тогда как первые три эквиваленты образовательно-профессиональным программам различного уровня с различным объемом образовательной составляющей.
После присоединения России к Болонскому процессу все положения Декларации приняли для нас характер международных обязательств, подлежащих исполнению. В такой ситуации наиболее целесообразной представляется прагматичная позиция, аналогичная занимаемой ведущими европейскими странами:
- - не торопиться с резкими и недостаточно обоснованными изменениями;
- - внимательно отслеживать характер и масштабы преобразований, осуществляемых
другими странами;
- - во всех случаях руководствоваться исключительно интересами развития национальной
системы образования.
Таким образом, "вольно или невольно", но дальнейшее совершенствование структуры и проблемы качества высшего профессионального образования России оказались тесно связанными с характером интеграции российской высшей школы в единое европейское образовательное пространство.
Следует, однако, иметь ввиду, что судьба системы образования, как любого другого социального института, подвержена влиянию как политической, так и экономической ситуации в стране, которая либо способствует, либо тормозит развитие положительных внутрисистемных изменений в сфере образования. Ибо любая власть стремится укрепить своё положение идеологически, транслирую на общество систему взглядов, идей и представлений через систему образования.
Профессор кафедры оптики и спектроскопии
В.С. Сенашенко
|
Виртуальный тур и фильмы о факультете
Вестник МГУ. Серия 3.
связаться с нами