Комментарии к проекту
"ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. МОСКВА, 2006."
"Госстандарт для высшего образования не нужен. Это было
ошибкой, в том числе и моей как министра. А.Н.Тихонов.
Прикладная информатика. № 4, 2006.

Сопоставительный анализ основных составляющих ГОС ВПО и ключевых статей Федеральных законов «Об образовании» (статьи 7, 8 и 9) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (статьи 4, 5, 6 и 7) показывает, что действующий ГОС ВПО в нынешней форме во многом дублирует законодательные акты и нуждается в радикальном пересмотре, как по структуре, так и по содержанию. Да и появление самого названия «ГОС» в историко-образовательной ретроспективе выглядит несколько странным, тем более что действующие законы в области образования до сих пор не содержат определения таких понятий, как «основная образовательная программа» или "государственный образовательный стандарт". Поэтому в настоящее время ГОС стал всего лишь нормативным документом, обеспечивающим толкование определенной части законов "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Он конкретизирует такие характеристики образования как содержание и формы его предъявления. Но вопрос о том, что является объектом стандартизации в образовании при этом остается открытым.

Исходя из опыта работы системы образования под государственным образовательным стандартом следовало бы, по-видимому, понимать некую признанную государством «норму образованности», учитывающую возможности как личности, так и системы образования. В этом смысле стандартизация образования в советское время осуществлялась посредством типовых учебных планов и программ, квалификационных характеристик, установления определенных уровней образования.

Разработка и введение в систему высшего профессионального образования новой нормативно-правовой конструкции – «ГОС ВПО», было направлено на развитие индивидуализации обучения путем минимизации объема обязательного образования и расширения объема вариативной части образовательных программ, что означало уход от тотальной стандартизации содержания образования, структуры и организации учебного процесса в виде типовых учебных планов и построение системы образования на основе академических свобод и автономии учебных заведений, приоритета личностной ориентации, децентрализации управления при сохранении единства образовательного и культурного пространства страны. Следует, однако, напомнить и главную причину "ударного" введения ГОС ВПО. Это стремление, и как можно быстрее, "демоноидеологизировать образовательную сферу". Но вряд ли можно оправдать предпринятую в 90-е годы и продолжающуюся по настоящее время попытку разрушения "до основанья" нормативно-правовой системы советского высшего образования

Тем не менее необходимо признать, что на определенном этапе модернизации высшего профессионального образования данная конструкция сыграла положительную роль в плане совершенствования учебного процесса и обретения вузами дополнительных возможностей по формированию содержания образования. Однако в ходе дальнейшей демократизации учебного процесса в высшей школе инновационный ресурс ГОС ВПО оказался исчерпан. Разработанный в 90-е годы и остающийся практически без существенных изменений ГОС ВПО по конкретным направлениям и специальностям высшего профессионального образования не в состоянии вместить в себя те структурные новации, к внедрению которых высшая школа уже фактически приступила. Так, например, в рамках принятой структуры ГОС ВПО не просматривается дальнейшее расширение индивидуализации образовательных программ путем формирования личных "образовательных траекторий", переходя к модульной структуре содержания образования и к исчислению трудоемкости образовательных программ в зачетных единицах.

Очевидно, что, оставаясь при решении возникающих проблем в рамках сложившихся стереотипов, разработчики неизбежно столкнутся (и уже столкнулись) с необходимостью сокращения объема федерального компонента. Вряд ли удастся решить эту проблему путем отказа от деления ГОС на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты, который предлагают авторы проекта новой «Концепции внесения изменений в Федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в части изменения понятия и структуры ГОС ВПО). Поэтому определение оптимального соотношения федерального и вузовского компонентов ГОС остается ключевым вопросом дальнейшего устойчивого развития системы высшего образования. Снижение объема федеральной составляющей создает реальную опасность потери единого образовательного пространства, что равносильно распаду единой образовательной системы России как целостного государственного института. Нужны неординарные решения по обновлению структуры ГОС ВПО, которые, не нарушая единства образовательного пространства страны, открыли бы дорогу инновационному развитию российской системы образования.

Заметим, что наметившееся стремление уйти от бакалаврской программы как фундамента высшего профессионального образования к усеченной бакалаврской программе, определяемой как инвариантное ядро знаний и для магистра, и для специалиста, ведет к потере различий между образованием научного и практического работника. Такой путь означает переход к подготовке большого числа квалифицированных ремесленников, а не высококвалифицированных, широко образованных специалистов.

Рассмотрим более подробно проблему создания единой модели специалиста, бакалавра и магистра. При построении ГОС ВПО нового поколения используются два подхода при создании модели специалиста: знаниево-квалификационный (далее квалификационный) и компетентностный.

Первый подход, ориентированный на получение квалификации и жестко привязанный к объекту и предмету труда, имел широкое распространение в советском высшем образовании. Такой подход к построению модели специалиста отторгает понятие академического бакалавра и готов его ассимилировать лишь в связке с магистерскими программами, получая на выходе магистра как аналог специалиста с углубленной подготовкой, но, как и прежде, жестко ориентированного на объект и предмет будущей профессиональной деятельности.

Компетентностный подход может рассматриваться как составная часть более адаптивной к внешней среде образовательной модели и при проектировании ГОС ВПО предполагает включение широких базовых требований к подготовке выпускника, а также требований к его социально-личностным характеристикам. Это означает, что создание образовательных программ бакалавра-специалиста и магистра-специалиста не требует обращения к компетентностной модели, ибо обе образовательные программы планируется жестко ориентировать на объект и предмет труда. В то же время формирование образовательной программы академического бакалавра методологически оказывается вне рамок квалификационного подхода и для её создания требуется обращение к более мягкой в плане целеполагания образовательной модели.

Как правило, обсуждаются почему-то крайние подходы к построению образовательных моделей. Между тем в реальной образовательной практике они функционируют со значительным перекрыванием: квалификационная модель содержит элементы компетентностного подхода и, наоборот, компетентностная модель нуждается в знаниевой основе как необходимом условии её дееспособности. Поэтому в сложившейся ситуации в рамках квалификационной модели речь должна идти лишь о смещении акцентов и более эффективном обеспечении приобретения обучающимися в ходе учебного процесса умений и навыков на основе современных образовательных технологий и разнообразных форм организации педагогической деятельности.

Нельзя признать удачными попытки некоторых разработчиков (хотя шаг сделан в правильном направлении) строить ГОС ВПО третьего поколения объединяя квалификационную и компетентностную модели специалиста и называя это «системной моделью». Несостоятельность полученных на этом пути результатов с якобы преобладающим акцентом на компетентностный подход очевидна, о чем свидетельствуют опубликованные проекты ГОС ВПО бакалавра-специалиста и магистра-специалиста по ряду направлений высшего профессионального образования, ибо компетенцию авторы вынуждены рассматривать как совокупность знаний, навыков и умений в какой-либо области. Тем самым квалификационная модель становится превалирующей, а упоминание о компетенциях приобретает, в противоречие первоначальным намерениям авторов, лишь косметическую функцию.

Компетентностная модель специалиста активно используется в западных системах образования. Это и понятно, поскольку, они, как правило, ориентированы на академические достижения обучающихся. Однако для них важной задачей является включение в орбиту образовательной деятельности приобретение обучающимися не только знаний, но и умений в какой-либо профессиональной области. Компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев, направлен, в основном, на усиление практикой ориентированности образования с акцентом на операциональную сторону освоения образовательных программ].

Российская система образования традиционно ориентирована на сферу профессиональной деятельности. В России функционирует система высшего профессионального образования, поэтому образовательные программы высшей школы обеспечивают как общепрофессиональные, так и специальные компетенции. Что касается социально-личностных компетенций, то этот вопрос решается путем корректировки структуры и содержания цикла гуманитарных и социальных дисциплин в рамках квалификационной модели специалиста.

Очевидно, что место компетенций в образовательной модели зависит от наукоемкости образовательной программы. Чем выше её научный потенциал, тем более значимой становится ее знаниевая компонента. Компетентностная модель наиболее адекватна образовательным программам, целью которых является обучение учащихся определенному ремеслу. Поэтому её следует относить, прежде всего, к начальному профессиональному образованию, возможно, к среднему профессиональному, то есть к тем образовательным уровням профессионального образования, задачей которых является подготовка квалифицированного исполнителя, готового к выполнению профессиональной деятельности определенного вида. Но всё это необходимо делать в увязке с традиционными ценностями, складывавшимися на протяжении десятилетий в отечественном образовании. И тогда может выясниться, что компетентностный подход - это очередная «европейская гипотеза», превращенная на ниве российского образования в «аксиому» (Ф.М. Достоевский).

Отказ от квалификационной модели образования обычно аргументируется нарастанием темпов устаревания информации. В качестве выхода обсуждается возможность смещения конечных целей образования: от знаний - к интегрально-практическим умениям, при этом компетентностный подход претендует на роль концептуальной основы образовательной политики. Между тем повсеместное его распространение содержит угрозу технико-экономического отставания страны, превращения её в большую мастерскую. Процесс тотальной рационализации образования, основой которой и является компетентностный подход, вступает в противоречие с креативностью образовательной деятельности как источника её фундаментального обновления. Именно поэтому так важно разработать обновленные квалификационные характеристики, опираясь на конкретные цели образования, выраженные через приобретенные знания и умения, а не компетенци.

Обращение же к компетентностной модели означает в большой степени пока всего лишь теоретизирование вокруг проблем дальнейшего развития высшего образования и уход от конструктивных решений ключевых вопросов образовательной практики. Вместе с тем вопрос о соотношении квалификации и компетенций заслуживает глубокого и всестороннего рассмотрения. Он сложнее, чем может показаться на первый взгляд.

Примером тесного переплетения квалификационного и компетентностного подходов является попытка создания ГОС нового поколения по физике. Компетенции в наукоемкой области знаний здесь формулируются в "знаниевом" варианте и выглядят следующим образом:

общенаучные компетенции включают базовые знания математики и способность использовать математический аппарат для решения профессиональных задач; базовые знания основных положений теории информации и способность ("умение") использовать информационные технологии в профессиональной деятельности; базовые знания основ химии, экологии и здоровьесберегающего образа жизни;
социально-личностные и системные компетенции включают способность использовать знание иностранного языка в профессиональной деятельности и повседневной жизни; базовые представления об основах философии, социологии, психологии, способствующие развитию общей культуры и социализации личности, приверженности этическим ценностям;
профессионально-профилированные компетенции включают способность понимать, излагать и критически анализировать узкоспециальную научную информацию, относящуюся к изучаемой области знаний.

Экономические и организационно-управленческие компетенции, как новый элемент требований к специалисту в области физики, требуют отдельного рассмотрения.

В ГОС ВПО первого и второго поколения главным объектом стандартизации являлась основная образовательная программа. Однако в образовательной практике появились новые единицы измерения содержания, такие как индивидуальная образовательная программа, модуль, зачетная единица, которые также могут рассматриваться как объекты стандартизации. Появление новых измерителей содержания высшего образования предъявляет совершенно иные требования к структуре ГОС ВПО, требуя большей открытости, ясности и сравнимости при его построении. Очевидно, что ГОС ВПО третьего поколения должен быть рамочным документом в виде набора Положений о бакалавриате, магистратуре и специалитете, определяющим их назначение и механизмы взаимодействия в той части, которая выходит за рамки существующих законодательных и нормативных актов, фиксирующим ключевые направления совершенствования системы высшего образования. При этом должно возрасти значение основных образовательных программ в нормативно-правовом пакете образовательных документов, регламентирующих учебный процесс. Конечно, новая структура ГОС ВПО должна соответствовать его основным функциям, изложенным в Федеральном законе РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

Анализ документов ГОС ВПО – 2000 и последующих проектов и концепций документов показывает, что предложенные в них изменения носят косметический характер и существенно не влияют на структуру высшего профессионального образования. Проекты ГОС ВПО третьего поколения не решают стратегических вопросов развития российской образовательной системы, не затрагивают общих принципов построения структуры и функционирования российского высшего образования, образовательных уровней и циклов, ответственности и участия заинтересованных сторон в эффективном функционировании системы образования, роли высшей школы России в мировом образовательном пространстве. Без ответа на эти общие вопросы нельзя рассчитывать на успешное развитие российского высшего образования как внутри нашей страны, так и в мировом образовательном пространстве. Нам представляется целесообразным и единственно возможным, при обсуждении проектов ГОС ВПО нового поколения, исходить из необходимости решения общих задач и проблем российского высшего образования «в целом» и лишь потом переходить к рассмотрению частных и конкретных вопросов.

В ныне действующие ГОС ВПО, да и новый проект не исключение, вложена "командно-административная логика": кто-то кого-то стремиться обмануть, а кто-то кого-то стремиться поймать, используя образовательный стандарт как средство борьбы со злоумышленниками в сфере образования, а в итоге "построить" всех участников образовательного процесса и правых и виноватых. Особенно во время аттестации вуза часто приходится наблюдать отношение к ректору как потенциальному мошеннику, чуть ли не главной задачей которого является нарушение существующих нормативно-правовых установлений в корыстных целях.

В действительности ГОС ВПО необходимо создавать, опираясь на идею сотрудничества, искренней заинтересованности всех причастных к образованию сделать его как можно лучше.

При дальнейшей разработке государственных образовательных стандартов желательно было бы самым тщательным образом рассмотреть следующие проблемы.

Достигнуты ли цели, которые были поставлены при разработке и введении ГОС ВПО? Какой была динамика изменений структуры и содержания ГОС ВПО? Может быть, оглядываясь назад, попытаться ответить на вопрос: зачем нужно было так радикально изменять нормативное обеспечение высшего образования и уходить от типовых учебных планов и квалификационных характеристик? Стоило бы выявить степень влияния на структуру и содержание ГОС ВПО процессов распространения новых образовательных технологий, изменений в организации учебного процесса (модули, зачетные единицы и пр.), перехода на индивидуальные образовательные программы.
Нужно определиться с тем, как становление правового обеспечения функционирования высшей школы влияет на структуру и содержание ГОС ВПО. В настоящее время уже имеется два "образовательных" закона, а ГОС ВПО, разработанный первоначально до появления одного из них, остается фактически без существенных изменений. Наличие законодательной базы, а также нормативных документов в виде основных образовательных программ, обладающих соответствующим правовым статусом, должно привести к существенному упрощению структуры действующих ГОС ВПО
Необходимо более точно обозначить нормативно-правовую и содержательную нишу, которую должен занимать ГОС ВПО среди других документов, регламентирующих образовательную деятельность высшей школы с учетом содержательных перекрытий с законодательными актами, другими нормативными и методическими документами. Речь, очевидно, должна идти о едином (единственном) федеральном государственном образовательном стандарте как рамочном документе и массиве основных образовательных программ по направлениям и специальностям ВПО.
Пора бы определиться с выбором модели специалиста с высшим образованием и привести в соответствии со структурными изменениями в организации учебного процесса перечень объектов стандартизации. Требуется дать определение ГОС и основной образовательной программы на законодательном уровне, более того сопроводить образовательные законы общепринятым глоссарием образовательных терминов и понятий, выявить отличия между ГОС и основной образовательной программой. Создать нормативно-правовые условия для построения индивидуальных образовательных программ.
Сегодня главные императивы развития системы образования: доступность, качество и эффективность. Как смотрятся ГОС ВПО в проекции на эту триаду, определяющую стратегию развития образования?
Нужно отказаться от унификации образовательных стандартов относительно различных областей знания (направлений и специальностей). (Так, например, в США подготовка бакалавров занимает обычно 4 года, но по ряду направлений 5, 6 и более лет.).
Как совместить цели качественного академического образования и конкурентоспособность диплома о высшем образовании, выдаваемого выпускникам вузов?
Как обеспечить необходимую финансовую, информационную и ресурсную поддержку предлагаемым изменениям в российском образовании?
Как гармонизировать потребности национальной системы высшего образования и международные требования?

Сенашенко В.С.
Прим. Гл. Редактора. Проект "Государственный образовательный
стандарт высшего профессионального образования. Москва, 2006"
можно получить в редакции.

Виртуальный тур и фильмы о факультете

Вестник МГУ. Серия 3.
Физика. Астрономия